242 R o z d z i a ł i i – N o w e w Y z wa N i a e d U K a c Yj N e sugerujemy bynajmniej, że odbiorcę należy pozostawić samemu sobie w kontakcie z dziełem. Że jego „wrodzona wrażliwość” i „niewinne oko” wystarczą, by interakcja odbiorca–dzieło zaistniała, a co za tym idzie, by dzieło mogło rozpocząć swoją edukacyjną pracę. Jesteśmy jak najdalsi od mitologizowania tego romantycznego wyobrażenia na temat przeżycia estetycznego. Dzieło jest złożonym zjawiskiem i, by zadziałało, musi trafić na odpowiedni grunt. Aby mogła odbywać się edukacja przez sztuki, niezbędna jest również edukacja do sztuki. Pamiętać jednak należy, że ta ostatnia ma charakter pomocniczy, stanowi zaledwie niezbędny etap do edukacji właściwej – tej, której narzędziem jest sama sztuka. Zasadniczym założeniem edukacji do sztuki powinno być jej zróżnicowanie. Zarówno co do formatów edukacyjnych, jak i co do snutych przez nią opowieści. Rzecz w tym, by już samą praktyką demonstrować i potwierdzać prawdę, że do dzieła można zbliżyć się na wiele równoprawnych sposobów i że żaden z nich nie może rościć sobie prawa do wyłączności. Edukacja tak rozumiana to po części również proces oduczania, albo jak powiedziałby Grotowski – „odtresowywania”. Polegałby on na rugowaniu myślowych nawyków narzucanych przez tradycyjne muzeum i tradycyjną edukację, na dekonstruowaniu tych modeli komunikowania się z dziełem, które opierają się na założeniu, że istnieje prawdziwa wykładnia sensu dzieła i sensów ukrytych w dziejach sztuki. Takie podejście nie przesądza o wyższości jakiegokolwiek formatu edukacyjnego: wykładu, warsztatu, dyskusji, etc. Lekcje historii sztuki, zajęcia przybliżające specyfikę różnych zjawisk artystycznych mogą być równie wartościowe jak warsztaty czy interaktywne gry. Najważniejsze, by wiedzy (historyczno-artystycznej) przekazywanej takimi lub innymi metodami nie fetyszyzować, nie podawać jej w formie aksjomatów, lecz manifestować nieustająco jej pomocniczość. By przekazywać ją tak, aby odbiorca był świadomy, że ma do czynienia z czyimiś interpretacjami, że dzieła „same” się w ten sposób nie odczytały, ani nie odczytał ich dla niego bliżej nieokreślony Logos – że za proponowanymi odczytaniami stoją konkretne instancje. Istnieje szansa, że dzięki takiemu ujęciu przekazu, eksponującemu jego partykularność, widz poczuje się ośmielony do tego, by do istniejących już